- O cálculo do Fundeb que está avalizando a projeção de reajuste de 22% do piso nasce na elevação de 21,2% no investimento mínimo do governo em cada aluno, que será elevado de R$ 1.729,28 para R$ 2.096,68 em 2012.

- Com o reajuste de 22%, o piso nacional do magistério irá pular de R$ 1.187 para aproximadamente R$ 1.450.

- Governadores de diversos Estados pressionam o Planalto e a Câmara dos Deputados a aprovarem emenda que prevê correção do piso pelo INPC, índice que está na casa dos 6,5%.

- Com a aplicação do INPC, o piso passaria dos R$ 1.187 para aproximadamente R$ 1.264.

Roberto Beling

A Bíblia é uma coletânea de textos certamente importante para definir a nossa cultura de forte influência judaico-cristã. Estabelecer a obrigatoriedade de leitura dos textos bíblicos nas escolas, no entanto, pode ser considerado errado por diversos motivos.

Primeiramente é ilegal, uma vez vai de encontro à Constituição que estabelece o Estado brasileiro como laico através do artigo 19, I. Esse artigo diz: “É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: I – estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público.” (grifos meus).

Isso significa que práticas religiosas são um direito do cidadão, mas jamais devem ser estabelecidas pelo Estado como um dever. Ao obrigar professores a ler versículos bíblicos para os alunos, o poder público comporta-se como se houvesse religião oficial no país, o que não é verdade. Caso a lei passe a vigorar, o Estado passa a obrigar um funcionário público a participar de um rito religioso que não necessariamente é compatível com suas crenças pessoais, ferindo o princípio de liberdade religiosa.

Além dessa questão legal, é uma falta de sensibilidade com pessoas de seguimentos religiosos discordantes do cristianismo. Ainda que a maioria da população seja cristã, não há justificativa para o poder público impor esse constrangimento a pais, alunos e professores que não sigam o cristianismo, já que a democracia não deve significar um domínio da maioria às custas do sofrimento de uma minoria mal representada.

Creio que os cristãos estão familiarizados com a chamada regra de ouro que estabelece que “não se faça ao outro aquilo que não gostaria que fosse feito a si”. Essa regra, que inclusive é representada nos evangelhos de Mateus (7: 12) e de Lucas (6: 31), deveria convidar os autores do projeto de lei e cristãos em geral a imaginar se gostariam que seus filhos fossem a escolas que os obrigassem a ouvir leituras do Corão, do livro dos espíritos ou do livro dos mórmons.

Estariam os autores do projeto confortáveis em ser obrigados a ler esses livros diariamente em público caso fossem eles professores? É preciso um pouco mais de sensibilidade em relação às minorias para que estas não tenham seus direitos atropelados por uma maioria cega e egoísta. Ninguém gostaria de viver em um país assim.

Outro motivo é em relação à adequação do material literário aos objetivos da educação. O texto bíblico é bastante inadequado às crianças por estas não terem suas capacidades de avaliação crítica plenamente desenvolvidas. As tendências infantis ao literalismo e à credulidade tornam as crianças especialmente vulneráveis a um conteúdo que elas não estão preparadas para elaborar.

Embora a Bíblia possua ensinamentos interessantes a respeito do amor ao próximo, esses ensinamentos encontram-se afogados em descrições de Deus ordenando assassinatos seguidos de estupros (Juízes 21:10-24; Números 31:07-18; Deuteronômio 20:10-14), forçando vítimas de estupro a casarem com seus agressores (Deuteronômio 22:28-29), estabelecendo regras para vender sua filha como escrava (Êxodo 21:07-11), apoiando e estimulando a escravidão (Levítico 25:44-46) inclusive escravidão sexual (o já citado Êxodo 21:07-11) e estabelecendo pena de morte para vários “crimes”, inclusive tocar o monte Sinai (Êxodo 19:12), ter um boi que matou uma pessoa (Êxodo 21:29), fazer sexo menstruada (Levítico 20:18), ser profeta de outro deus (Deuteronômio 18:20), levantar falso testemunho (Deuteronômio 19:19), ser adúltero (Levítico 20:10), não gritar quando se é estuprada! (Deuteronômio 22:24), desobedecer os pais (Deuteronômio 21:20) e blasfemar (Levítico 24:16). Uma criança diante da aceitação de Deus a tais práticas completamente absurdas e anacrônicas pode se encontrar confusa em questões morais.

Em termos de adequação, seria muito mais interessante a leitura da Declaração Universal dos Direitos Humanos ou da própria Constituição brasileira. Materiais à autoridade dos quais estamos todos submetidos.

Por fim, não acho que os proponentes da lei agiram de má fé ou que intencionalmente queriam oprimir as minorias. Provavelmente seguiram um viés de pensar que, por estarem cercados de cristãos, a lei seria uma ideia interessante para todos.

É importante, no entanto, que os representantes do poder legislativo respeitem a Constituição, cumprindo sua função com a atenção focada em todos e em cada um e não apenas na maioria dos eleitores.

Rogério Santos é professor de psicologia da Universidade Federal do Tocantins. Esse texto foi publicado originalmente no Araguaína Notícias.

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João Batista Araujo e Oliveira: um currículo nacional para a educação

A idéia de que o Brasil precisa de um currículo nacional bem definido para suas escolas vem ganhando força, no lugar da antiga noção de que, em nome da liberdade, criatividade e respeito às diferenças, cada um poderia ensinar (e sobretudo não ensinar)  o que achasse melhor. Mas, como fazer um bom currículo, que separe o que é essencial do acessório e não caia nos modismos do momento? O artigo abaixo de João Batista de Araujo e Oliveira, do Instituto Alfa e Beto, mostra o que é necessário para isto, a partir da experiência internacional.

Currículo, a Constituição da educação

Pubicado em O Estado de São Paulo, 02 de janeiro de 2012

O Ministério da Educação (MEC) anunciou, com atraso considerável, que vai apresentar sua proposta de currículo. A Constituição de 1988 promoveu avanços notáveis em várias áreas, apesar de inúmeras disfunções criadas. Mas faltou uma visão de futuro mais clara e pragmática. Resta assegurar que, da mesma forma, a iniciativa atual não aumente ainda mais o nosso atraso.

A última decisão nessa área resultou nos desastrados “parâmetros curriculares nacionais”. A maioria das iniciativas do MEC que envolvem questões de mérito tem sido sistematicamente cativa de mecanismos e critérios corporativistas e de duvidosos consensos forjados em espúrios mecanismos de mobilização. Tradicionais aliados do ministério, inclusive internamente, têm aversão à ideia de currículo e mais ainda de um currículo nacional. Documentos desse tipo, produzidos por alguns Estados e municípios em anos recentes, continuam vítimas do pedagogismo. Isso é o melhor que temos.

O assunto é sério demais para ser deixado apenas para os educadores e especialistas. Nem pode ser apropriado pelo debate eleitoral. O Brasil – especialmente suas elites – precisa estar preparado para discutir abertamente a questão. Aqui esboçamos os contornos desse debate.

O que é um currículo? Um documento que diz o que o professor deve ensinar, o que o aluno deve aprender e quando isso deve ocorrer. Em outras palavras, conteúdo, objetivos (o termo da vez é expectativas de aprendizagem), estrutura e sequência. Para que serve um currículo? Primeiro, para assegurar direitos: o currículo especifica o que o aluno deve aprender. É um instrumento de cidadania fundamental para garantir equidade e os direitos das famílias. Segundo, para estabelecer padrões, ou seja, os níveis de aprendizagem para cada etapa do ensino: atingir esses níveis é o dever, que cabe ao aluno. Terceiro, para balizar outros instrumentos da política educativa, como avaliações, formação docente e produção de livros didáticos, instrumentos essenciais em qualquer sistema escolar. Os currículos, sozinhos, não mudam a educação.

Por que ser de âmbito nacional? A experiência dos países mais avançados em educação, sejam federativos ou não, indica a importância de uma convergência. Depois do advento do Pisa, mesmo países extremamente descentralizados, como Suíça, Alemanha ou EUA, têm promovido importantes convergências em seus programas de ensino, até em caráter de adesão. Num município, um currículo básico permitirá que alunos transitem por diferentes escolas sem que se instaure o caos a que hoje submetemos nossas crianças e seus professores.

Como saber se um currículo é bom? A condição é que seja claro. Se o cidadão médio ler e não entender, não serve. Deve ser parecido com edital de concursos: você lê, sabe o que cai no exame e sabe como precisa se preparar. O currículo não é exercício parnasiano ou malabarismo verbal.

Deve também levar em conta os benchmarks, as experiências dos países que, usando currículos robustos, avançaram na educação. É preciso cuidado para não confundir os currículos que os países adotam hoje, depois de atingido o nível atual, com os currículos que os levaram a esse patamar.

A proposta deve ser dinâmica e corresponder às condições gerais de um sistema. O currículo não pode ser avaliado isoladamente de outras políticas, em especial da condição dos professores. Hoje a Finlândia, com os professores que tem, pode ter currículos mais genéricos do que há 15 ou 20 anos. A análise dos benchmarks sugere quatro outros critérios para avaliar um currículo: foco, consistência, rigor e referentes externos.

Um currículo deve ter foco, concentrar-se no primordial e só em disciplinas essenciais, cuidando de poucos temas a cada ano, sedimentando a base disciplinar e evitando repetições. William Schmidt, que esteve recentemente no Brasil, desenvolveu escalas comparativas que permitem avaliar o grau de focalização de currículos de Matemática e Ciências.

Deve ter consistência, isto é, respeitar a estrutura de cada disciplina. Isso se refere tanto aos conceitos essenciais que devem permear um currículo quanto à organização do que deve ser ensinado em cada etapa ou série. Por exemplo, um currículo de Língua Portuguesa considerará as dimensões da leitura, escrita e expressão oral, levando em conta o equilíbrio entre a estrutura e as funções da linguagem e contemplando o estudo dos componentes da língua (ortografia, semântica, sintaxe, pragmática).

Um currículo deve ter rigor, ser organizado numa sequência que evite repetições e promova avanços a cada ano letivo. Esses avanços devem observar a relação entre disciplinas e a capacidade do aluno de estabelecer conexões entre elas. Interdisciplinaridade e contexto não são matérias de currículo, são consequência deste.

Um currículo deve ter referentes externos claros. Um currículo de pré-escola deve especificar tudo o que a criança precisa para enfrentar com sucesso os desafios posteriores do ensino fundamental. Isso não significa tornar o pré uma escola antes da escola: currículo não é proposta pedagógica.

Já o ensino fundamental deve preparar o indivíduo para operar numa sociedade urbana pós-industrial. O Pisa não é um currículo, mas contém sinalizações que sugerem o que é necessário para a formação básica do cidadão do século 21. É uma boa baliza para o ensino fundamental. Os currículos do ensino médio, por sua vez, devem ser diversificados, contemplando diferentes opções profissionais e acadêmicas. Pelo menos é assim que funciona no resto do mundo que cuida bem da educação e se preocupa com o futuro de sua juventude.

Finalmente, o que um currículo não deve ser? Um exercício de virtuose verbal, um manual de didática, a advocacia de teorias, métodos e técnicas de ensino, uma vingança dos excluídos e muito menos um panfleto ideológico ou uma camisa de força. Muito menos deve ser o resultado de consensos espúrios.

O currículo definirá se queremos cidadãos voltados para a periferia ou o centro, para o particular ou para o universal.

Para alguns desses “fenômenos”, o citado relatório apresenta, além da violência, outros dados estaduais. Selecionei os de renda e trabalho. No Espírito Santo, 13% dos adolescentes de 12 a 17 anos viviam, em 2009, em famílias extremamente pobres – maior percentual dos Estados das regiões Sudeste e Sul. Contudo, para que não se estabeleça uma correlação direta entre pobreza e homicídio juvenil, Alagoas tem um percentual quase três vezes maior de adolescentes – 38,4% – na mesma situação familiar de renda que a do ES, e, no entanto, uma taxa de homicídios menor.

Apenas 56,7% dos adolescentes de 16 a 17 anos haviam concluído, em 2009, o ensino fundamental – ou seja, tinham no mínimo oito anos de estudo. Esse percentual é inferior às médias do Sudeste e Sul – mas também superior às de Alagoas e Pernambuco. No entanto, um indicador de educação do Censo 2010, porém, deveria despertar toda a atenção: o ES tem o oitavo maior percentual – 19% -, quase 35 mil jovens de 15 a 17 anos que não frequentavam escola; o de Alagoas é 19,2%.

Em 2009, tão somente 54,4 % dos jovens de 15 a 17 anos estavam no ensino médio – percentual pouco maior que o de 2004: 50,3%. É a exclusão do ensino médio. Então, estariam trabalhando? 3,2% dos adolescentes de 12 a 17 anos estavam nessa situação em 2009. O que esses jovens estão fazendo? Os que sobreviverem, o que prognosticar sobre os seus futuros?

Por que essa epidemia de mortes e exclusão juvenis no Estado, que atinge ainda mais os negros, não gera mobilizações, reuniões e ações continuadas pró-vida?

Roberto Garcia Simões é professor da Ufes e especialista em políticas públicas

O ensino profissional para os alunos das classes menos favorecidas, e o ensino das letras e das ciências para os socialmente bem situados. Em 1971, a Lei 5.692 tentou quebrar essa dualidade, implantando compulsoriamente o ensino profissionalizante para todos. O caráter impositivo da medida e a ausência de condições materiais e intelectuais para a sua implantação determinaram seu insucesso. Desde então, o Ensino Médio perdeu a sua identidade, com resultados danosos para a juventude.

O diagnóstico desse nível de ensino revela-nos um quadro insustentável, com resultados que agridem a ética e os padrões mínimos de qualidade que se esperam de uma atividade pública financiada pelo esforço do conjunto da sociedade. Temos hoje na rede pública do Estado um índice de reprovação e abandono que reproduz a situação nacional, superior a 30%.

Ou seja, de cada mil alunos que ingressam, 300 são reprovados ou abandonam a escola. Significa que, dos aproximadamente R$ 2 bilhões que o Estado investe a cada ano no Ensino Médio, um terço perde-se no “ralo” do abandono e da reprovação. Mas mais grave que a perda material é a perda humana – os milhares de jovens que veem frustrados os sonhos de conquista de uma vida melhor pela educação.

Em tempo, o Conselho Nacional de Educação emitiu as novas diretrizes para o Ensino Médio, que irá orientar-se pelos eixos – Trabalho, Ciência, Cultura e Tecnologia – que deverão estruturar o currículo em quatro áreas: Linguagens e suas tecnologias; Ciências Humanas e suas tecnologias; Ciências da Natureza e suas tecnologias e Matemática e suas tecnologias.

Seguindo estas diretrizes, o governo do Estado colocou em discussão, desde setembro, uma ampla reforma curricular propondo um Ensino Médio que dialogue com o mundo do trabalho, embora não profissionalizante, e o Ensino Médio profissionalizante, com a educação profissional integrada à educação geral.

Esta proposta será implantada em três anos, oportunizando o amplo debate com comunidades escolares, entidades educacionais e, sobretudo, com o protagonismo dos educadores. O nosso objetivo é superar a desmotivação da nossa juventude e resgatar a identidade deste nível de ensino, possibilitando a formação de cidadãos globais humanizados e tecnicamente competentes.

José Clovis de Azevedo Secretário de Estado da Educação do RS

1. Juventude fora da escola e extermínio. O Espírito Santo tem o 8° maior percentual de jovens de 15 a 17 anos sem estudar: 19%. Disputa essa posição com Alagoas: 19,2%. De cada 10 jovens nessa faixa etária, 2 estão em férias escolares permanentes – totalizando 34.625. Se não bastasse, são analfabetos 8.662 jovens de 15 a 24 anos. Em consideração à maior manifestação social deste ano, a “Marcha contra o Extermínio da Juventude”, essa exclusão está fortemente associada ao “cemitério de jovens” no Estado?

2. Discrepâncias no analfabetismo municipal. Mais um indicador revela que a desigualdade regional no Estado cresce, avassaladoramente. Enquanto a taxa de analfabetismo em Vitória é de 3%, ela dispara para 21,7%, no município de Ponto Belo. Equivale às taxas da Tunísia e Camboja. Acima ou igual a 20%, essa taxa obscurantista também se verifica em dois outros municípios: Ecoporanga (20,2%) e Água Doce do Norte (20%). Mas a aniquilação de oportunidades também é gritante no Sul, na rota do “I”: Ibitirama (19%), Irupi (18,9%), Ibatiba (17,9%) e Iúna (15,3%). A taxa de 17,1%, relativa a Presidente Kennedy, pode dar indicação do que está sendo feito com os royalties e participações especiais.

3. Pais analfabetos e futuro dos filhos. De cada 10 crianças até 5 anos, 1 tem o responsável ou cônjuge analfabeto. O que esperar da trajetória dessa criança?

4. Analfabetismo funcional avassalador. Com mais de 10 anos de idade, o ES tem 3.005.435 pessoas. Eis as raias do absurdo: quase a metade dessas pessoas – 49,5% – estão “sem instrução e (ensino) fundamental incompleto”. Quase 1,5 milhão de pessoas só conseguem soletrar ou “desenhar” algumas palavras.

5. Extremo oposto e a inconsistência da Assembleia. Tão somente 250.811 pessoas têm curso superior completo. Então, será que uma “universidade estadual” não seria a prioridade para aumentar esse nível de instrução? A renitente e lastimável exclusão de jovens do ensino médio entrelaçada ao baixíssimo nível educacional de praticamente metade da população de mais de 10 anos de idade indicam claramente a resposta: não. Por que, então, a “universidade estadual” foi aprovada na Assembleia na semana passada? Eleições em 2012?

6. Renda. Das pessoas com rendimento, o valor médio da renda das alfabetizadas (R$ 1.259) é 2,5 vezes superior ao das não alfabetizadas (R$ 563,52).

O Espírito Santo precisa de desenvolvimento humano.

Roberto Garcia Simões, professor da Ufes e especiaIista em políticas públicas
robertog@npd.ufes.br